Ricardo Ottoni Vaz Japiassu [2]

As bases histórico-culturais do aproveitamento pedagógico da criatividade na educação escolar
O papel da criatividade na formação escolar do educando ganhou destaque com o processo de escolarização em massa que caracterizou a democratização do ensino laico ao longo do século XX. Uma possível explicação para isso é que a criatividade teria ido ao encontro das exigências impostas à instrução formal pela industrialização da produção de bens e concorrência crescente entre as empresas.
De acordo com esse ponto de vista, a economia internacional teria passado a solicitar da escola a formação de pessoal minimamente qualificado para ocupar os postos de trabalho disponíveis no Mercado - que se caracterizava então pela modificação constante das técnicas de produção e por uma “necessidade permanente de invenções” (Ponce, 1995).
Essa demanda crescente de novas invenções teria trazido ao terreno pedagógico, entre o final do século XIX e início do século XX, a discussão da importância da criatividade para o desenvolvimento tecnológico dos novos equipamentos necessários à indústria e para o aperfeiçoamento do design dos seus produtos.
Paralelamente a esses fatores de ordem econômica, as concepções relativas à infância estavam sendo radicalmente modificadas nesse período em função dos resultados obtidos com a afirmação da Psicologia como ciência. Considerada importante aspecto da inteligência humana - e via para potencializar a capacidade de resolução de problemas - a criatividade deveria então ser estimulada na educação escolar.
A atividade criadora ou criatividade foi conceituada por Vygotsky como “toda realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano” (1982:7). Segundo ele existem dois tipos básicos de impulsos na conduta tipicamente humana: 1) o impulso reprodutor ou reprodutivo e 2) o impulso criador ou combinador. O primeiro estreitamente vinculado à memória e o segundo intimamente relacionado à imaginação.
Vygotsky esclarece que é exatamente a atividade criadora das mulheres e dos homens que faz com que a espécie humana possa projetar-se no futuro, transformando a realidade e modificando o presente. Imaginação ou fantasia é como ele denomina esta atividade do cérebro humano que se baseia na combinação.
Vygotsky explica que a Psicologia atribui a estas palavras um significado diferente daquele que o senso comum costuma lhes emprestar. Geralmente, imaginação e fantasia estão associadas ao irreal, a tudo aquilo que não se ajusta à realidade e que carece de qualquer valor prático. No entanto, para a Psicologia, a imaginação – base de toda atividade criadora – se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica.
De acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criado pela mão do ser humano, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo natural, todo ele é produto da imaginação e da criação humana baseada na imaginação: “Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais, vem a ser algo assim como fantasia cristalizada” (1982:10).
Mas a representação cotidiana e habitual da criatividade não enquadra suficientemente o seu sentido científico, conforme fora explicitado por Vygotsky. Quase sempre, a criatividade é concebida como propriedade privada de uns poucos eleitos (gênios, talentosos, artistas, inventores e cientistas).

Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivações.
Vygotsky assinala que a faculdade de combinar o antigo com o novo é que lança as bases da atividade criadora tipicamente humana. E que isso (a noção de presente, passado e futuro) só é possível a partir da aquisição de um novo funcionamento psíquico ou “superior”, que não é dado biologicamente mas aprendido ao longo da enculturação do sujeito. As funções mentais de natureza histórico-cultural ou “superiores” são portanto conseqüência do uso da linguagem verbal, quer dizer, o aprendizado deste meio de comunicação através de palavras engendra necessariamente uma nova forma de funcionamento psíquico: o pensamento verbal. Isso equivale afirmar que sem o pensamento verbal não pode haver imaginação. É por isso que os animais não possuem este intrigante fenômeno do comportamento tipicamente humano. A imaginação é uma função mental exclusiva de um tipo de funcionamento psíquico novo, cultural ou “superior”.
Ele nos explica também que a imaginação ou fantasia nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei à qual se subordina a função imaginativa: Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material colocado à disposição da imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente sólida para que ela venha a desenvolver amplamente sua capacidade criadora.
Vygotsky ainda faz questão de explicar que a memória e a fantasia ou imaginação são funções psicológicas complexas e dialeticamente interrelacionadas: “A fantasia não está contraposta à memória, mas se apoia nela e dispõe de seus dados em novas e novas combinações” (1982:18). Portanto, do mesmo modo que a imaginação apoia-se na experiência, a experiência pode ser construída exclusivamente a partir da mobilização do imaginário do sujeito.
No sentido de entender melhor como se dá a vivência de experiências a partir do imaginário ele chama nossa atenção para o enlace emocional que caracteriza os vínculos entre imaginação e realidade, referindo-se à sua lei da dupla expressão ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito à capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da fantasia ou imaginação. Por exemplo: se alguém me desperta grande desejo sexual, imaginar o corpo deste alguém colado ao meu, acariciando-me, fará com que eu me sinta excitado(a). Assim, Vygotsky nos revela a dimensão afetiva de qualquer atividade criadora:

Paralelamente às tintas emocionais que entram na composição da pintura do quadro da atividade criadora humana – que não prescinde a mobilização do imaginário - Vygotsky lembra-nos que determinados produtos da imaginação dos seres humanos terminam por dar origem a algo completamente novo e não necessariamente presente na experiência prévia das pessoas. E mais: que esses artefatos de origem imaginária podem se converter em objetos tão reais que passarão a influir concretamente sobre outros objetos. É o caso, por exemplo, dos produtos da criação artística.
A seguir, serão expostos os fundamentos psicológicos da criação e apreciação destes artefatos estéticos de acordo com as idéias de Vygotsky. Antes, porém, julgou-se oportuno contextualizar historicamente o pensamento psicológico vygotskiano e apresentar indícios do seu engajamento na vanguarda artística da Russia pós-revolucionária.

Vygotsky e o teatro de vanguarda russo-soviético
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha (Bielo-Russia) aos 5 de novembro de 1896 [3] e foi o segundo de oito filhos de um casal da comunidade judaica de Gomel, cidade situada ao sudoeste de Moscou. Seu pai trabalhou no Banco Unido de Gomel e chegou a chefiar uma seção do Banco Comercial de Moscou após a revolução bolchevista. Embora sua mãe fosse professora licenciada (BLANCK,1996:32) tanto sua educação como a de seus irmãos foi confiada a um tutor particular (VALSINER & VAN DER VEER,1996:17). Quando adolescente seus interesses se concentraram na Literatura e nas Artes, iniciando nesta época estudos sobre o Hamlet de Shakespeare - que viria a ser o tema de seu trabalho de conclusão do curso de Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Em 1917, concluida sua formação universitária em Moscou, retornou à cidade de Gomel logo após a revolução e passou a lecionar em escolas estaduais.
Ali, Vygotsky ocupou muitas posições de destaque na vida cultural da cidade e chegou a coordenar um círculo de estudos intitulado segundas feiras literárias no qual se discutia a produção teatral de Shakespeare, Goethe, Tchekov, Maiakovski, Pushkin e de outros dramaturgos. Guillermo Blanck, porfessor-pesquisador da Universidade de Buenos Aires, ajuda a compreender melhor a produção intelectual vigotskiana neste período ao esclarecer que:

Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seção de Teatro do Departamento de Educação Popular onde participou ativamente na seleção do repertório, concepção de cenários, direção de muitas encenações e foi o responsável pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja Pravda. Segundo René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cenógrafos e diretores (como Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator". [4] Victoriano Imbert, tradutor espanhol de textos de Vygotsky, acredita que a interpretação vigotskiana das Artes como forma de conhecimento, próximo ao científico, teria se manifestado com particular nitidez nas idéias estéticas de Berthold Brecht (em sua concepção de um Teatro Épico) e de Eisenstein (na formulação do seu Cinema Dialético)(1972:71-72). De fato, a concepção vigotskiana das Artes como sistemas de representação semióticos as desincumbiam do compromisso com a "imitação" ou "cópia fotográfica" da realidade, instituindo-as como realidades com "leis" próprias (1972:95).
O Teatro de vanguarda russo-soviético, contemporâneo das idéias de Vygotsky, fundamentava-se numa estética didático-marxista, fortemente informada pelos pressupostos da escola formalista e futurista.
V.V. Maiakóvski, poeta, dramaturgo e ator, um dos lideres da renovação das Artes na Rússia pós-revolucionária, fazia questão de esclarecer que todo o trabalho de pesquisa formal na poesia, nas Artes Plásticas, no Teatro e no Cinema daquela época não era "um fim em sí estético, mas um laboratório para a melhor compreensão dos fatos da atualidade." (Citado por Schnaiderman, 1984:222-238).
Os estudos e pesquisas cênicas que objetivavam a renovação do teatro russo nas primeiras décadas do século XX buscavam alternativas para os valores estéticos burgueses dominantes até então nos palcos da Rússia. As mudanças pensadas para a cena traduziam o anseio e a utopia da construção de novas relações de trabalho, produção e distibuição do poder na sociedade socialista soviética. Do mesmo modo que a Psicologia, as Artes necessitavam adequar-se à concepção materialista histórica da realidade e do mundo. Um importante passo nesse sentido foi dado com os movimentos formalista e futurista. Segundo Ripelino (1971:12) "após a epopéia de Outubro, o futurismo foi favorecido pelo regime e quase se lhe atribuiu uma tendência oficial".
Tanto o Formalismo como o Futurismo influenciaram as pesquisas cênicas das mulheres e dos homens de teatro russos empenhados na descoberta de novos caminhos para as encenações teatrais. A análise crítica dos postulados estéticos do Formalismo feita por Vygotsky [5] não o impediu que reconhecesse nesse movimento um avanço em direção à concepção marxista das Artes, especialmente através da formulação do princípio de estranhamento (resgatado e desenvolvido posteriormente por B. Brecht, na Alemanha dos anos 40, ao propor sua Poética Épica da cena). Examinando-se relatos das pesquisas teatrais e preocupações estéticas de V. E. Meyerhold, ator e encenador russo contemporâneo de Vygotsky e Eisenstein, conclui-se que o aprofundamento de seus estudos objetivava a operacionalização cênica desse efeito de estranhamento, aliás, como o próprio Meyerhold chegou a admitir:

Desde os primeiros experimentos com as convenções, máscaras e personagens da commedia dell'arte, passando pela apropriação da tradição popular grotesca do teatro de feira russo, dos princípios técnicos da pantomima, do simbolismo cênico até a formulação da biomecânica, o objetivo estético de Meyerhold é a afirmação da teatralidade, de um teatro de convenção e estilização, do Teatro enquanto sistema de representação semiótico (Cavaliere,1996:100).
A concepção do Teatro como sistema de representação simbólico, quer dizer, como linguagem que possui regras próprias, essencialmente convencional, é o ponto de partida para as críticas de Vygotsky dirigidas ao Teatro Artístico de Moscou por ocasião da encenação do Hamlet de Shakespeare, sob a supervisão de Stanislavski. Esse mesmo entendimento do fenômeno teatral era comungado por V. E. Meyerhold, que afirmava ser "através da convenção que as estátuas de mármore e de bronze não são pintadas. (...) Onde se encontra a arte, encontra-se também a convenção" (Citado por Cavaliere,1996:105).
A ênfase na teatralidade é um recurso anti-ilusionista e deliberadamente contrário à perspectiva psicologizante das encenações "naturalistas". A psicologia marxista deveria entender os homens e as mulheres como seres nos quais, sobre a base biológica, operam as injunções sócio-culturais, historicamente determinadas. Assim sendo, era necessário a construção de personagens que evidenciassem a dimensão simbólica, cultural, de domínio e transformação da natureza pela mão, ferramentas e instrumentos produzidos pelo ser humano. O sistema biomecânico de preparação de atores formulado por Meyerhold lograva introduzir, na formação do profissional da cena, muito dos conhecimentos adquiridos com a doutrina dos reflexos condicionados, defendida por Pavlov e Békhterev - que ambicionavam explicar o mecanismo da origem e da produção das reações adquiridas com base na cadeia reativa estímulo-resposta. O mecanismo do reflexo condicionado e sua doutrina era visto na Russia pós-revolucionária como o elo de ligação entre as leis biológicas dos dispositivos hereditários estabelecidos por Darwin e as leis sociológicas estabelecidas por Karl Marx, no entanto Vygotsky, embora reconhecendo o valor da Reflexologia, [6] defendia a necessidade de construção de uma perspectiva mais abrangente da Psicologia - que reconhecesse a especificidade do funcionamento mental humano, diferentemente do funcionamento mental animal.
Ele considerava que a Reatologia limitava o estudo do comportamento a seu aspecto biológico, ignorando tanto a experiência histórica e social (adquirida durante a evolução filogenética humana) quanto a importância do papel fundamental da psique e da consciência sobre as ações e reações do ser humano. Sabe-se que Meyerhold, a partir dos anos vinte, deixa de se valer unicamente dos recursos cênicos acrobático-biomecânicos, embora continue a desenvolver pesquisas para a proposição de um teatro não-ilusionista (Cavaliere,1996:100). O próprio Meyerhold revelou sua preocupação em desenvolver uma linguagem teatral assentada sobre os fundamentos materialistas históricos, que enfatizasse a consciência do ator:

Embora não seja possível categoricamente afirmar que o pensamento psicológico vigotskiano tivesse exercido uma influência decisiva sobre a concepção cênica meyerholdiana, há indícios de que Meyerhold tenha entrado em contato com suas idéias - especialmente quando se considera a amizade em comum de ambos com S. Eisenstein.


Segundo V.V. Davydov e V.P. Zinchenko, psicólogos russos:

De fato, na Russia pós-revolucionária, os artistas e a intelectualidade estavam empenhados em discutir as bases ideológicas e estéticas sobre as quais deveriam se erigir as Ciências e as Artes da nova sociedade socialista soviética. A questão da consciência estava posta como eixo central do desenvolvimento total do ser humano e as Artes, particularmente o Cinema e o Teatro (poderosos veículos de comunicação não escrita para a maioria analfabeta da Russia da época) deveriam constituir-se enquanto fórum ou arena na qual seriam travadas batalhas de idéias, pensamentos e concepções da organização sócio-política e econômico-cultural do país. O teatro fundado dramática e cênicamente pela vanguarda russo-soviética é veículo de propaganda das novas relações de produção, trabalho e poder estabelecidas com a organização social e política derivada da revolução de 1917: é um meio indispensável para a publicidade explícita dos valores estéticos e dos pressupostos materialistas históricos, marxistas, como afirmava Maiakóvski (Citado por Schnaiderman, 1971:127-133).
O Prof. Dr. Michael Cole, que foi orientado por A.R.Luria [7] em Moscou, entre o final da década de sessenta e o início dos anos setenta, e atualmente dirige o Laboratorio de Cognição Humana Comparada [8] do Departamento de Comunicação da Universidade da Califórnia de San Diego-UCSD, confirma os vínculos de Vygotsky e de seus seus colaboradores com artistas da vanguarda russo-soviética engajados na construção de uma nova estética para as Artes:

Os biógrafos de L.S. Vygotsky consideram o período de Gomel como marco da origem do seu pensamento psicológico. Muitos deles concordam que o desejo de Vygotsky em aprofundar suas teorizações sobre os procedimentos conscientes implicados na criação e apreciação artísticas e a respeito da especificidade psicológica da reação estética o conduziram ao estudo exaustivo da psicologia geral:

Acima se buscou demonstrar o interesse pelas Artes, particularmente pela estética cênica, nas origens do pensamento psicológico de Lev Vygotsky e, ao mesmo tempo, revelar indícios de sua amizade com membros da vanguarda artística da Russia pós-revolucionária. Adiante se fará uma exposição abreviada da teoria da reação estética e do conceito de catarsis vygotskianos.

A psicologia das artes segundo Vygotsky
Para Vygotsky, o estudo dos fundamentos psicológicos das Artes se encontrava vinculado aos pontos de vista adotados pelas teorias da percepção, do sentimento e da imaginação-fantasia. Ele estava convencido de que a abordagem psicológica à criação artística só era possível a partir do desenvolvimento de uma argumentação que estivesse baseada num destes três aspectos da psicologia humana (percepção, sentimento e imaginação) ou numa articulação conjunta deles.
A premissa básica de sua abordagem psicológica às Artes é a diferença entre a reação estética e as reações comuns causadas, por exemplo, pelo paladar ou olfato. Ele esclarece que embora a questão da percepção seja um dos problemas fundamentais no estudo psicológico da criação artística ela não se constituia no seu eixo central. O epicentro das investigações deveria resultar do cruzamento entre as problemáticas da sensibilidade e da imaginação. Vygotsky advogava a necessidade de estudos e pesquisas para elucidarem as questões relacionadas à emoção e à fantasia - os campos mais problemáticos e desconhecidos da psicologia da época. E ressaltou a dualidade consciência-inconsciência que caracterizava a discussão da afetividade.
De acordo com a teoria da projeção sentimental não é a obra de arte que desperta no público os sentimentos, como as teclas do piano produzem o som. Ao contrário: o público projeta nos objetos artísticos seus sentimentos. Para Vygotsky, essa teoria, ainda que sofresse de muitos defeitos, representava um avanço em relação à idéia de que o objeto estético infundiria no público suas qualidades emocionais. Esclarece assim que, do ponto de vista de uma psicologia objetiva, a teoria da projeção sentimental representava a reação, a resposta ao estímulo e se encontrava mais próxima portanto das leis da Reflexologia.
Mas, de acordo com ele, essa "resposta" do público à criação artística se baseava em mecanismos complexos de percepção da totalidade dos produtos artísticos e não poderia ser explicada apenas pelo esquema estímulo-resposta. Vygotsky considerava que o principal defeito da teoria da projeção sentimental era não enxergar a diferença entre a reação estética e as outras reações biológicas do organismo. Para responder a estas questões essenciais na abordagem psicológica às Artes, nenhuma teoria da emoção estava em condições de explicar a relação interna que existe entre o sentimento e os objetos que se colocam diante da percepção do sujeito porque, para obter-se uma explicação satisfatória, seria necessário investigar melhor as relações e inter-relações entre fantasia e sentimento uma vez que "todas as nossas emoções possuem não apenas uma expressão corporal, mas também uma expressão anímica" (1998:263).
Ao levantar a questão da conexão entre emoção-sentimento e fantasia-imaginação Vygotsky refere-se à lei da dupla expressão emocional que demonstrava exemplarmente o fato de toda emoção servir-se da imaginação para projetar uma série de representações e imagens fantásticas, que por sua vez evocavam uma segunda expressão do sentimento. Tomando por base a dupla expressão emocional do sentimento, através da imaginação, é que passa a ser apresentada a sua lei da realidade dos sentimentos:

A lei da realidade dos sentimentos (que pode ter sido influenciada pelo conceito de "Fé Cênica" [9] desenvolvido por Stanislavski no âmbito do seu sistema de interpretação teatral) fundia sentimento e fantasia e auxiliava no entendimento da "enigmática diferença" entre o sentimento artístico e o sentimento habitual. Vygotsky observou que no faz-de-conta e também nos processos de representação dramática de natureza estética (no Teatro) ocorria uma contenção da reação emocional porque "a criança que brinca de luta detem o movimento da mão disposta a acertar o golpe em seu companheiro de brincadeira" (1998:265). Ele esclarece que tanto o sentimento esteticamente determinado como o sentimento habitual, embora fossem formas de sentir muito semelhantes, originavam-se de processos psicológicos distintos. O sentimento artisticamente determinado se constituia e se mantinha através da imaginação, que o reforçava, e isso fazia com que a expressão dos sentimentos e emoções suscitados pelo brinquedo infantil, pelo Teatro ou por qualquer criação artística fossem de alguma maneira contidos e "controlados" e ao mesmo tempo possuissem grande intensidade. Para ele, as emoções sucitadas pelas artes eram emoções “inteligentes” – possuiam uma dimensão anímica.
Vygotsky demonstra que na reação estética se configura uma contradição original que era expressa exemplarmente pelo Paradoxo do Comediante de Diderot, segundo o qual o ator chora com lágrimas de verdade mas suas lágrimas brotam de seu cérebro. A especificidade da reação estética é caracterizada portanto destacando-se nela a retenção e o controle das manifestações exteriores da emoção. Essa contradição afetiva acarretava em seu entendimento o fato de que sentimentos opostos uns aos outros terminassem por provocar um “curto circuito” que os aniquilava. Esse era o efeito que caracterizava a especificidade da reação estética: a catarsis.
Esclarecendo que não pretende com a palavra catarsis se reportar ao conceito de Aristótelis ou elucidar o significado que o pensador grego lhe pretendia atribuir em sua Poética, Vygotsky denomina catarsis a reação estética propriamente dita:

Ele explica que a base da catarsis reside no caráter contraditório implicito à estrutura das criações artísticas, ou seja, na oposição entre material e forma. Sua teoria da reação estética estabelece que os sentimentos evocados a partir da criação artística são retroalimentados pela fantasia-imaginação e se encontram conscientemente organizados nos objetos artísticos para a obtenção da catarsis (reação estética). Com isso, Vygotsky enfatiza a importância da abordagem psicológica às Artes na elucidação do sistema geral da conduta humana e chama atenção para a especificidade das reações estéticas.

A criação artística na educação escolar
Acredita-se ter apresentado até aqui, de maneira sucinta, alguns dos principais aspectos do pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar é necessário esplicitar que, para ele, a criatividade [10] é uma função psicológica comum a todos, independente de talento ou da maturação precoce de uma determinada capacidade mental especial:

Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na educação escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expressão infantil, [11] como é possível comprovar na transcrição abaixo:

Algumas consequências da atividade ludodramática de natureza estética para o desenvolvimento cultural da criança em idade escolar foram inclusive destacadas por Vygotsky. Entre elas: 1) Incremento das intenções voluntárias; 2) Formação e distinção dos planos da realidade e da fantasia; 3) Fortalecimento das noções de lazer e trabalho; 4) Internalização de papéis sociais e 5) Exercício da representação simbólica de segunda ordem - que facilita a compreensão da escrita como processo de representação semiótico. Para ele, o jogo dramático infantil constitui importante área potencial de desenvolvimento da criança.
É preciso dizer ainda que a ênfase conferida por Vygotsky à espontaneidade das ações ludodramáticas de natureza estética na infância, não significa abandonar a criança a si mesma, aos seus impulsos internos e gostos pessoais porque “do mesmo modo como ajudamos as crianças a organizar seus jogos, selecionamos e dirigimos suas diversões, também podemos estimular e conduzir suas realizações artísticas” (1982:79-80). Para Vygotsky, o melhor dos estímulos à criação artística infantil consiste em organizar deliberadamente a vida e o ambiente educativo da criança de tal modo a gerar a necessidade e a possibilidade para expressão de sua criatividade.
O planejamento e organização de ambientes pedagógicos favoráveis à expressão da atividade artístico-criadora infantil não implica necessariamente frear a expressão espontânea da criança já que “a completa liberdade à criatividade da criança, a renúncia de todos os esforços para colocá-la a par com a consciência adulta, o reconhecimento de sua originalidade e de seus aspectos diferenciadores, constitui um prerrequisito fundamental da psicologia” além disso “qualquer esforço no sentido de retocar ou corrigir o desenho da criança representa apenas uma grosseira intromissão na ordem psicológica da sua vivência e aventura, constituindo-se um impedimento à sua experiência” (1997: 257).
Vygotsky explica que a criança escreve poesia e desenha figuras não exatamente porque um futuro poeta ou futuro artista plástico está lutando para desabrochar nela, mas porque estes atos de criação estética são, naquele momento, necessários para ela e porque existem potencialidades criativas que dizem respeito a todos e a cada um de nós.
Ainda segundo ele, o sentido e a importância de se promover a criação artística na infância reside no fato dela auxiliar a criança na superação da estreita e difícil passagem ao amplo funcionamento de sua imaginação - que irá conferir à sua fantasia uma nova direção ao longo do seu subseqüente desenvolvimento. Também porque ela aprofunda e ao mesmo tempo flexibiliza sua vida afetiva, despertando-lhe o interesse para o engajamento em atividade socialmente relevante. Além disso, a criatividade estética permite à criança exercitar seus desejos e formar hábitos, dominar o funcionamento da representação simbólica na linguagem, formular e transmitir suas idéias, auxiliando-a no desenvolvimento da modalidade categorial de pensamento.
Para Vygotsky a familiaridade da criança com os sistemas convencionais de representação de cada uma das Artes deveria ser parte indispensável da educação escolar pública: “O sentimento estético tem, que se tornar um assunto da educação como são todos os outros assuntos, e receber atenção especial” (1997: 259).
Diante da concepção vygotskiana da criatividade exposta até aqui parece ficar muito evidente a função e importância conferida às Artes na formação cultural do educando pelo eminente psicólogo russo-soviético. O ensino de Arte (das Artes) defendido por ele, ao mesmo tempo em que pressupõe a ampla criação espontânea do aluno nas diversas linguagens artísticas, requer do professor uma intervenção pedagógica muito precisa, no sentido de promover modalidade de funcionamento e atividade mental superiores na perspectiva do desenvolvimento cultural por parte do estudante.
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade, a criação e a apreciação artísticas pressupõe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento da condição sócio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de construção) que nos caracteriza a todos e a cada um de nós - seres de natureza cultural, criadora, transformadora, simbólica.